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Pensar Educativo: La deconstrucción pedagógica en la praxis educativa

Pensar Educativo: La deconstrucción pedagógica en la praxis educativa
                   
Por: Lidia Salazar Yndriago
Hacia el encuentro con lo sensible y lo humano

Las composiciones de Beethoven o Chaikovski no son precisamente las más conocidas en las escuelas oficiales de algún pueblo rural de Venezuela, pero a lo mejor son parte de los contenidos curriculares de algunas escuelas ubicadas en el llamado “este” de Caracas, la ciudad capital, mientras que en éstos tal vez, un niño aprenda a tocar primero un violín que un cuatro, en éste último sea el acontecimiento más importante en la significación pedagógica de un adolescente en Apure. Siempre ha sido así. Las diferenciaciones sociales y culturales nos dividen en nuestras formas de pensar, lo cual nos obliga, entre muchos a aspectos, a estudiar los hechos en su fenomenología y concepciones hermenéuticas.

Visto un punto de encuentro en lo descrito ambos hechos son relevantes y trascendentales en lo humano y en la existencia del ser. La fenomenología en ambos casos responde a circunstancias geográficas, sociales y culturales que buscan como fin una mejor formación integral en el plano educativo, y en cuyos espacios se encuentran los responsables de la práctica pedagógica asumiendo sus distintas responsabilidades en el ser, el hacer, el conocer y el convivir.

No obstante, en el contexto de la fenomenología del ser, del hacer, del conocer y del convivir, ¿Están los docentes conscientes del rol de aprendizaje visto éste como herramienta de esos cuatro componentes o sólo para el conocimiento? ¿Cuándo el niño o adolescente aprende a tocar el violín o el cuatro, sabe de la existencia de ambos instrumentos musicales, independientemente cual sea el de su preferencia, y que ambos son parte de la cultura de diversos pueblos como parte de ámbitos históricos fundamentales del ser? ¿Están orientadas las familias, sobre lo implícito que significa que más allá del conocimiento y la formación, si éstos no se expresan en una sana convivencia del ser, apartado por ejemplo del llamado “bullyng” o la reflexión permanente de los hechos que atentan contra la sociedad, el proceso de aprendizaje está fracturado en uno de sus vértices? Esas son las respuestas que intenta encontrar la pedagogía sensible.

Sobre el particular, Alanis (2013:89) se interpela y asocia las posibles conductas que debería tener el educador como puente entre la razón y el corazón de la pedagogía sensible hacía la búsqueda o el encuentro con lo sensible y lo humano:

Pero, ¿cómo se construye la docencia? Esto de entrada resulta difícil definirlo, en cambio sí podemos preguntarnos y preguntar a nuestros colegas cómo se han hecho docentes y en qué momento se consideran maestros, y ¿por qué no? Cómo aspiran a ser profesores. Se puede pensar, de pronto, que ser docente, maestro y profesor es lo mismo, y no falta razón para considerarlo así, en nuestra cultura latinoamericana se les considera sinónimos; sin embargo, corresponden a tres procesos distintos; por ejemplos, ser docente es únicamente dar clases, maestro es dominar el contenido y el método, con maestría, pero ser profesor implica no sólo una preparación de alto nivel y de excelencia, sino también tener la capacidad de innovar en el ámbito educativo y comprender al estudiante como unidad total, con su historia, su contexto sociocultural y potencialidades.

Independientemente, de cuánto estemos o no de acuerdo con el autor sobre tales definiciones y conceptualizaciones sobre quienes tienen la responsabilidad de encontrarse impartiendo el conocimiento, es evidente que antes de ser docente, maestro o profesor, tenemos que ser educadores, pero responsables de una educación que comprenda en su filosofía y práctica pedagógica que sin sentimientos, la vacuidad del ser, aunque se obtengan los más altos niveles del intelecto, será lo que terminará por prevalecer en la consciencia individual y colectiva de los educandos, es decir, una profundización de la anomia en nuestros espacios latinoamericanos, y por qué no decirlo, incluso de las otras latitudes del mundo. Sino ¿cómo entender los llamados conflictos étnicos – religiosos que están sacudiendo de manera implacable en la contemporaneidad en diversos sitios del planeta, como África del Norte, el denominado Medio Oriente y Europa, sin obviar, Estados Unidos como potencia mundial?

Ante ello, si no logramos desde la educación, transformar esta realidad desde lo más recóndito del ser, la deconstrucción pedagógica en la praxis educativa de la pedagogía sensible sería una suerte de prosa enamorada sin musa que la deleite, porque en ella sólo quedarían pintadas fachadas traslúcidas de lágrimas generadas por la tristeza y el abandono de ese ser. Jamás habría una lágrima de alegría por las emociones de felicidad. ¿Prácticas (anti)pedagógicas o realidades que están en los currículos ocultos que hoy se impregnan desde la televisión, la radio o Internet?

Tal vez, por ello sea Freire (2014:28) quien mejor matice desde la construcción del oxímoron los pinceles del alma en la existencia humana, como parte de un nuevo pensamiento, pensamiento que a su vez transforme su propia realidad:

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento (…) Más si decir la palabra verdadera que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente, por esto, nadie puede decir la palabra, referida al mundo que ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.

En este contexto, bien pudiéramos sintetizar que las palabras de Freire están asociadas con aquella máxima griega: Neque fraus neque mendacium virum probum decet, ni el fraude ni la mentira conviene al hombre decente. ¿Y por qué nos referimos sobre esto? Porque la pedagogía sensible no sólo tiene como fin primordial educar en un contexto de sentimientos hermosos. Eso sería utopía. La pedagogía sensible también busca desde la reflexión y desde la comprensión de los fenómenos sociales, la expresividad y libertad de pensamiento con la palabra de los educandos. Se busca la formación integral de los niños. Que sean éstos quienes asuman en el medio de su desarrollo cognitivo y biológico las complejidades que afronta la sociedad y el mundo en general. Que sólo él es capaz de transformarlo desde su forma de vida, desde el espacio en el cual convive. Esa es la praxis del convivir. No es vivir por “vivir”. Es vivir para vivir como seres humanos (des)relacionados con su naturaleza y otras formas de vida, las cuales también deben ser respetadas con amor, cariño y preocupación como si también fuesen personas.

La razón y el corazón convertidos en sensibilidad: Lo biológico y lo espiritual, complementos de una pedagogía sensible

¿Es posible hablar de la razón y el corazón como si estos fueran parte de componentes esenciales para la construcción de una teoría para la educación? ¿Se puede establecer un puente epistemológico que nos acerque los pensamientos con los sentimientos para lograr una educación más armoniosa, más esperanzadora, más reflexiva, pero sobre todo más humana? ¿Cómo podemos construir ese puente entre lo biológico y lo abstracto desde un corazón que emana la belleza del ser en sus preceptos más puros, sintetizado en aquella palabra sublime del amor?

No es pretender conjugar una estética de palabras como vamos a lograr el proceso fenomenológico de la pedagogía sensible. Se hace necesario romper con los viejos esquemas de las clases “conducidas” por viejos currículos y programas que ni siquiera rescatan las formas del acontecer histórico – pedagógico de los estudiantes. Pretender continuar encasillando la escuela como espacio educativo y como espacio para liberar los sentimientos y las ideas desde las artes plásticas, las letras, la música, el labrado del campo, el hacer las mallas de los pescadores, el tejer las hamacas, o el desmalezamiento de cualquier espacio, sin que ello esté asociado con la valoración permanente de los sentimientos de las personas, pues, todas esas actividades aunque sean “muy bonitas” quedarán sólo como prólogos de libros, es decir, elogios que a veces ni siquiera son ciertos.

La pedagogía sensible comprende que el centro está en el ser. Que este deconstruye su pasado, presente y futuro. Que esa trilogía de tiempo no es para adornar solamente las flores de un jardín. La pedagogía sensible conoce que en ese rosal también hay espinas y cizañas. Y que, en esa construcción de teoría pedagógica, cada ser es una creación ilimitada de potencialidades cognitivas (la razón), pero que también posee desde cualquier universo de sus emociones (corazón) un cúmulo de pinceladas y horizontes que subyacen en su consciencia.

En tal sentido, sobre el tiempo en la vida del ser, Martínez (2012:71) reflexiona:

(…) Al hablar del núcleo central del ser humano, el hombre posee la capacidad de autorrepresentarse (…) Esta capacidad le permite distinguirse de sí mismo del mundo exterior, le posibilita vivir en un tiempo pasado o futuro, le permite hacer planes en el porvenir, utilizar símbolos y usar abstracciones, verse a sí mismo como lo ven los demás y tener empatía con ellos, comenzar a amar a sus semejantes, tener sensibilidad ética, ver la verdad, crear la belleza, dedicarse a un ideal y, quizá, morir por él. Realizar estas posibilidades es ser persona.

Es allí donde se encuentra el puente entre la razón y el corazón. Vincular el tiempo en cualquier momento, para desde ese “comenzar a amar”, generar los sentimientos que permitan al ser convertirse en persona. La escuela debe recuperar su concepción pedagógica con el fortalecimiento del trinomio: educando, educadores y familia. Si en uno de ellos, especialmente, en los dos últimos, no existe forma de comprender el espejo que se transmite desde sus acciones dentro y fuera de la escuela, o dentro y fuera del hogar, será más complejo transmitir ideales, y las emociones no serán probablemente las que marque el interés por la belleza, por la verdad por lo sensible.

La condición humanista se ha convertido en una forma de expresión inexistente. ¿Y por qué inexistente? Porque la condición humana hace tiempo se perdió en el léxico de las escuelas desde lo más simple hasta lo más complejo. ¿Acaso existe en cada escuela una escuela para lo sensible? ¿Existe en cada escuela, llena de aulas, bibliotecas, espacios deportivos y hasta laboratorios, espacio para lo humano, entendido éste como aquel sitio de encuentro con la familia y los educadores? ¿Cómo podemos unir la razón y el corazón si la misma escuela fractura los pensamientos y los corazones, o sí desde los mismos “hogares” ese puente jamás se ha construido?

La razón y el corazón son los complementos de una pedagogía sensible. Son complementos porque un mundo sin sentimientos sólo nos muestra una sociedad cada vez más “avanzada” en lo tecnológico, pero cada vez más destruida en la búsqueda por hacer el bien, y sobre ese bien, Machado (2008) nos señaló: Para vivir tenemos que aprender a vivir (..) En verdad nada se puede enseñar sólo se facilitan los medios para que se pueda aprender” (p. 112). Es entonces, cuando podemos comprender que eso es la pedagogía sensible; una escalera para llegar a ser un auténtico ser humano.

Correo electrónico: lidia_salazar05@hotmail.com

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